Anreize des Übens und Musizierens

2.1 Neue Studien zu Anreizen des Übens und Musizierens

Der theoretische Hintergrund und der Stand der Forschung wurden bei Roth (2012, 2013) dargestellt. In der Einleitung wurden noch einmal die wichtigsten theoretischen Aspekte genannt; hier findet eine Erweiterung des damals dargestellten Forschungsstands um zwei neue Studien statt.

Zum damaligen Zeitpunkt lag für den Bereich des Übens und Musizierens lediglich die Anreizanalyse von Siebert & Vester (1990) vor, während Anreize von anderen Tätigkeiten, z.B. einigen Sportarten (Beier, 1991), Freizeitaktivitäten wie Malen (Hentsch, 1992) und Graffiti-Sprayen (Rheinberg & Manig, 2003), häufiger untersucht worden waren.

In jüngerer Zeit sind zwei neue Untersuchungen zu der Thematik „Anreize des Musizierens“ durchgeführt worden. Es handelt sich zum einen um die Studie von Bullerjahn, Hantschel & Hirchenhein (2017), in der analysiert wird, welche Anreize für die Teilnahme am mittelhessischen Regionalwettbewerb „Jugend musiziert“ relevant sind, zum anderen um die Bachelor-Arbeit von Kustermann (2017), die den Titel „Flow-Erleben und Anreizanalyse - Eine vergleichende Untersuchung zwischen Musikstudierenden und Freizeitmusikern“ trägt.

In der Studie von Bullerjahn et al. (2017) wurden die Anreize für die Teilnahme am Wettbewerb „Jugend musiziert“ u.a. in Abhängigkeit von Alter, familiärer Musikbetätigung, Unterrichtsdauer und Übezeit untersucht. Es wurden 108 Teilnehmer/innen des 51. mittelhessischen Regionalwettbewerbs, im Jahr 2014, im Alter von 7-25 Jahren mittels eines Anreizfragebogens mit 72 motivationspsychologischen Items, die zum Teil von Roth (2012) übernommen wurden, zum Teil eigens konstruiert wurden, unmittelbar nach dem Wertungsspiel befragt. Mittels statistischer Analysen wurden sechs Faktoren extrahiert, aus denen theoriegeleitet die fünf Skalen Flow, Hoffnung auf Anschluss, Furcht vor Zurückweisung, Leistung und Macht mit insgesamt 29 Items gebildet werden konnten. Flowthematische Anreize sowie Anreize aus dem Bereich Hoffnung auf Anschluss erwiesen sich als am wichtigsten. Anreize aus dem Bereich Leistung, Macht und Furcht vor Zurückweisung waren weniger von Relevanz. Neben dem Befund, dass sich der Anreizfragebogen für die hier untersuchte Thematik und Kohorte als brauchbar erwies, traten interessante Ergebnisse in Bezug auf „unterschiedliche Altersgruppen, Expertisegrade und Musizierkontexte“ (vgl. Bullerjahn et al., 2017, S. 181) zu Tage. Beispielsweise gab es keinen Unterschied in der Anreizpräferenz zwischen Teilnehmer/innen aus musikalischen und nicht-musikalischen Elternhäusern und keinen Unterschied zwischen den Geschlechtern.

In der Studie von Kustermann (2017) wurde ebenfalls auf die Anreizanalyse von Roth (2012, 2013) zurückgegriffen; hier wurden Musikstudierende der Robert-Schumann-Hochschule Düsseldorf (N = 31) und Freizeitmusiker (N = 64) untersucht; zu letzteren gehören Schüler, Berufstätige, Auszubildende und Musikerinnen und Musiker des Jungendorchesters der Tonhalle Düsseldorf. Das Alter der Versuchspersonen variierte zwischen 14 und 29 Jahren. Die Untersuchung kann als Replikationsstudie gesehen werden, da mit Ausnahme von zwei Änderungen die Originalskalen von Roth (2012, 2013) beibehalten wurden. Die Änderungen betreffen die Skala Agentisch; hier wurde Item 36 „Fortschritte auf dem Instrument erzielen…“ entfernt, und die Skala Gruppenbindung-Emotion-Flow; diese wurde um das Item „Manchmal ein angenehmes Gefühl zu spüren, wenn ich mich an das Instrument begebe“ erweitert. Als zusätzliche Variable wurde die Skala „Zeit mit Musik“ eingeführt.

Es zeigte sich, dass Flow-Erleben für beide Probandengruppen einen wichtigen Anreiz darstellt; ebenso wurde bestätigt, dass Flow-Erleben eine emotional aktivierende Komponente hat und leistungsthematische Anreize für beide Gruppen besonders wichtig sind (vgl. Kustermann, 2017, S. 2, S. 44f). In weiterführenden Analysen erwiesen sich leistungs- und machtthematische Anreize als Prädiktoren für die Übungs- bzw. Musizierzeit (vgl. Kustermann, 2017, S. 41ff.).

2.2 Vorhergehende Studien

Die Studie von Roth (2012) hatte u.a. das Ziel, zu überprüfen, welche Anreize beim Üben und Musizieren bei 15–16-jährigen Instrumentalschülerinnen und -schülern (N = 44) und Schulmusikstudierenden (N = 44) zum Tragen kommen. Die Operationalisierung fand in einem mehrstufigen Prozess statt (Interviews mit Instrumentalschülerinnen und -schülern sowie Schulmusikstudierenden, Pilot- und Hauptstudie). Es konnte mittels Faktorenanalysen gezeigt werden, dass sich Anreizklassen bilden lassen, die weitestgehend den theoretischen motivations- und willenspsychologischen Grundlagen (Literatur, Expertenrating) entsprechen und verschiedenste Merkmale des Übens und Musizierens erfassen. Eine Verschränkung von zweck- und tätigkeitszentrierten Anreizen innerhalb eines Themas zeigte sich kaum.

Eine weitere Studie, in der überprüft wurde, ob 10–11-jährige Instrumentalschülerinnen und -schüler (N = 39) andere Anreize präferieren als 15–16-jährige Instrumentalschülerinnen und -schüler (N = 44) und sich die beiden Schülergruppen von der Anreizpräferenz der Schulmusikstudierenden (N = 44) unterscheiden (vgl. Roth, 2013) ergab, dass leistungs- und flow-thematische Anreize von allen drei Probandengruppen am meisten präferiert werden. Die Hypothese, dass Flow-Erleben ein zentraler Erlebnisanreiz und ein handlungsleitendes Phänomen ist, das einer eigenen Klasse von Anreizen angehört (vgl. Csikszentmihalyi, 1999, 2000), wurde für alle drei Probandengruppen ebenfalls bestätigt. Damals überraschend war, dass es nur wenige Unterschiede in der Anreizpräferenz zwischen den Skalenergebnissen der 10–11-jährigen Instrumentalschülerinnen und -schüler und der Schulmusikstudierenden gab und die Wichtigkeit der einzelnen Anreizklassen höher bewertet wurde. Kritisiert wurde die niedrige Probandenzahl in den einzelnen Gruppen.

2.3 Ziele der vorliegenden Studien

Die hier vorliegenden Studien verfolgen zwei Ziele: Zum einen soll der Fragebogen „Anreizanalyse des Musizierens“ für die 10–12-jährigen Instrumentalschülerinnen und -schüler verkürzt werden. Bei der letztgenannten Kohorte zeigten Gespräche nach den damaligen Erhebungen, dass der Fragebogen bei allem Engagement und aller Bereitschaft zum Ausfüllen etwas zu lang ist. Zudem stellte sich in den Gesprächen heraus, dass einige Items für diese Altersgruppe nicht passend sind. Zum anderen soll überprüft werden, ob die vorliegenden Befunde für die 15–16-jährigen Instrumentalschülerinnen und -schüler und die Schulmusikstudierenden replizierbar sind.

Dies sind erste Schritte zur Validierung des Fragebogens als standardisiertes diagnostisches Instrument, das von Instrumentallehrerinnen und -lehrern, Eltern und Musikstudierenden sowie je nach Alter von den Instrumentalisten selbst genutzt werden kann, z.B. zur Eingangsdiagnostik und als Grundlage für Gespräche bei der Anmeldung zum Instrumentalunterricht in Bezug auf bestehende Vorstellungen über diesen bei Schülerinnen und Schülern wie Eltern, zur differenzierten Erfassung der Vorlieben und (positiven) Aspekte des Übens und Musizierens sowie generell zur gezielten Anreizsetzung, die nicht erst erfolgen sollte, wenn es darum geht, volitional gesteuerte Übungsphasen zu minimieren.

2.4 Fragen und Hypothesen

Die Gründe dafür, ein Instrument zu erlernen, können sehr unterschiedlich sein, d.h. es gibt eine Vielzahl von Anreizen, auf die ein Mensch potenziell ansprechen kann. Anreize lassen sich nach bestimmten thematischen Inhalten, sog. „Anreizklassen“, ordnen, in denen spezifische Einzelziele zusammengefasst werden können (vgl. Beckmann & Heckhausen, 2010, S. 127; Rheinberg, 2008, S. 12; Rheinberg, 2010, S. 377).

In der vorliegenden Arbeit soll daher folgende Frage überprüft werden:

In Bezug auf den Aufforderungscharakter von Anreizen weist Lewin (1926, S. 358) darauf hin, dass der „Prozeß der Übung“ von entscheidender Bedeutung ist und es durch diesen zu Anreizwandeln kommen kann. Anfänglich mit der Tätigkeit verbundene Anreize verlieren ihren Aufforderungscharakter, andere Anreize treten dafür an ihre Stelle. Dass Novizen oft andere Anreize präferieren als Experten, gilt nicht nur für das Musizieren, sondern beispielsweise auch für bestimmte Sportarten (vgl. Bieneck 1991, Rheinberg, 2010, S. 383) oder für das Graffity-Sprayen (vgl. Rheinberg & Manig, 2003). Hier soll daher folgende Frage aufgegriffen werden:

Durch die Einführung des traditionellen Phasenkonzeptes durch Karl Bühler (1918) wird seit etwa 100 Jahren die menschliche Entwicklung als eine Abfolge von Phasen bzw. Stufen gesehen. Von dieser Sichtweise ausgehend sind die hier untersuchten Kohorten entwicklungspsychologisch drei verschiedenen Entwicklungsphasen zuzuordnen: dem (ausgehenden) Kindesalter (10–12-jährige Instrumentalschülerinnen und -schüler), dem Jugendalter (15–16-jährige Instrumentalschülerinnen und -schüler) und dem frühen Erwachsenenalter (Musikstudierende).

Im Alter von 4-12 Jahren findet die Entwicklung in verschiedenen Bereichen statt: Temperament und Persönlichkeit (incl. Motive), Intelligenz und Kognition, soziale Entwicklung, Motorik sowie Emotion (vgl. Oerter, 2008, S. 226). Letztgenannter Bereich beinhaltet die Entwicklung der Fähigkeit zur Emotionsregulation und zur Empathie. Zu dem Bereich der Persönlichkeit gehört auch die Entwicklung der drei Motive Leistung, Macht und Anschluss. Während das elterliche Erziehungsverhalten in Bezug auf das Anschlussmotiv kein verlässlicher Prädiktor ist, entwickelt sich bei Kindern ein stark ausgeprägtes Leistungsmotiv, wenn die Erziehungsberechtigten (v.a. die Mütter) sehr früh selbstständigkeits- und tätigkeitsbezogene Anforderungen stellen. Ein ausgeprägtes Macht-bzw. Einflussmotiv entwickelt sich, wenn die Eltern die Erziehung hochgradig dominant gestalten (vgl. Heckhausen & Heckhausen, 2006, S. 417). Bereits mit ca. drei Jahren entwickelt sich die selbstregulierende Kontrolle, die mit dem Alter zunehmend ansteigt und bei Mädchen in der Regel stärker ausgeprägt ist als bei Jungen. Moralisches Urteil, moralisches Selbst und Ehrlichkeit sind Bestandteile dieser Kontrolle (vgl. Oerter, 2008, S. 228). Im Kindergartenalter beginnt die Ausprägung des Selbstkonzepts, welches sich mit zunehmendem Alter festigt (vgl. Marsh, Craven & Debus, 1998). Motivationale Komponenten gehören dazu und beinhalten u.a. (schulische) Kompetenz und Leistungsmotivation, soziale Kompetenz sowie Akzeptanz bei Gleichaltrigen. Kontrollüberzeugungen in Bezug auf (selbstwertdienliche und nicht selbstwertdienliche) Attributionen und Selbstwirksamkeit sind ebenso mit eingeschlossen (vgl. Oerter, 2008, S. 233). Nach dem Entwicklungsmodell von Piaget (Piaget & Inhelder, 1972) findet in der hier untersuchten Altersgruppe der Wechsel vom Stadium der konkreten Operationen (7-11 Jahre), in dem das Kind in Gedanken mit konkreten Objekten bzw. ihren Vorstellungen operieren kann, zum Stadium der formalen Operationen statt (12-15 Jahre). Hier können dann Denkoperationen mit abstrakten, nicht mehr konkret vorstellbaren Inhalten durchgeführt werden. Die Entwicklung von Intelligenz und Emotionen zieht sich bis ins frühe Erwachsenenalter, die Entwicklung der Persönlichkeit ist (letztlich) ein lebenslanger Prozess, wenngleich auch hier wichtige Prozesse bis ins frühe Erwachsenenalter stattgefunden haben. Neben der physischen und kognitiven Reifung im Jungendalter gewinnen während der Adoleszenz individuelle Zielsetzungen und persönliche Werte an Kontur. Ebenso findet ein Abgleich mit gesellschaftlichen Erwartungen statt (vgl. Pinquart, Schwarzer & Zimmermann, 2011). Im Hinblick auf das Instrumentalspiel gehört dazu die Frage, ob dieses fortgeführt oder abgebrochen wird. Diese Entscheidung kann durchaus auch von Peers beeinflusst sein.

Während im Alter von 6-14 Jahren die intensive Entwicklung musikalischer Fähigkeiten auf dem Instrument stattfindet und die Entscheidung gefällt wird, eine Künstlerkarriere einzuschlagen, findet während der Adoleszenz (15-25 Jahre) die Entwicklung zur Künstlerpersönlichkeit statt und es bildet sich ein Selbstbewusstsein als Künstler heraus (vgl. Gembris, 2009; Manturzewska, 2006). Auch die Entscheidung, ein (Schul-)Musikstudium aufzunehmen, fällt in der Regel in diese Zeit (Pubertät).

Da hier nicht auf statistisch fundierte Vorgängeruntersuchungen zurückgegriffen werden kann, sind die nachstehenden Überlegungen explorativer Natur und somit auch die daraus abgeleitete Untersuchungsfrage. Je nach Lebensalter können unterschiedliche Anreize beim Erlernen eines Instruments im Vordergrund stehen: Bei den 10–12-jährigen Instrumentalschülerinnen und -schülern liegt die Vermutung nahe, dass dies Anreize sind, die das „Spielerische“, das „Leichte“, kurz Flow-Erleben betreffen; bei den 15–16-jährigen Instrumentalschülerinnen und -schülern könnten dies anschlussthematische (Identifikation mit der peer group „Musiker“ oder auch Abgrenzung von Nicht-Musikern), leistungsthematische Anreize, d.h. Fortschritte beim Instrumentalspiel zu erzielen sowie Flow-Erleben, sein und bei den Musikstudierenden müssten leistungs- und machtthematische Anreize sowie Flow-Erleben hohe Relevanz besitzen. Formuliert wird daher folgende Frage:

In den Vorgängeruntersuchungen bestätigte sich, dass Flow Erleben einer eigenen Klasse von Anreizen angehört und dass das genussvolle Aufgehen in einer Tätigkeit einen zentralen Erlebnisanreiz und ein handlungsleitendes Phänomen darstellt (vgl. Bullerjahn et al., 2017; Csikszentmihalyi, 1975, 2000; Kustermann, 2017; Rheinberg & Manig, 2003; Rheinberg, Manig, Kliegl, Engeser & Vollmeyer, 2007; Roth, 2012, 2013; Schallberger & Pfister, 2001). Daher wird hier erneut folgende Hypothese geprüft:

3.1 Stichprobe

In die Analysen gingen die Daten von 168 Instrumentalschülerinnen und -schülern im Alter von 10-12 Jahren (11 dropouts), 138 Instrumentalschülerinnen und -schülern im Alter von 15-16 Jahren (5 dropouts) und 145 Schulmusikstudierenden (0 dropouts) ein. Teilnahmebedingung für die Studien war regelmäßiger Instrumentalunterricht.

Die Schulmusikstudierenden wurden an der Fakultät II, Department Kunst & Musik der Universität Siegen, dem Institut für Musikpädagogik an der Humanwissenschaftlichen Fakultät der Universität zu Köln, dem Institut für Musik und Musikwissenschaft der Technischen Universität Dortmund sowie der Staatlichen Hochschule für Musik Trossingen, die 10–12-jährigen sowie 15–16-jährigen Instrumentalschülerinnen und -schüler wurden an Gymnasien und Gesamtschulen in und um Siegen, Wuppertal und Bonn rekrutiert.

Die Erhebungen fanden sukzessive in den Jahren 2012, 2013, 2016 und 2017 statt.

3.2 Erhebungsinstrumente

3.3 Erhebung

Schülerinnen und Schülern wie Musikstudierenden wurde die „Anreizanalyse des Musizierens“ zusammen mit dem „Fragebogen zu demographischen Daten, musikalischen Einschätzungen und Einstellungen für Instrumentalschülerinnen und -schüler bzw. Musikstudierende“ in Form von Papierkopien vorgelegt. Bei den Schülerinnen und Schülern fand das Ausfüllen im Musikunterricht an Schulen statt, nach vorheriger Absprache und im Beisein der jeweiligen Musiklehrerin/des jeweiligen Musiklehrers. Die Musikstudierenden füllten die Fragebögen im Rahmen von musikpädagogischen Seminaren, im Beisein des jeweiligen Lehrenden, aus.

Die Stichprobenzusammensetzung mit demographischen Daten und musikalischen Einschätzungen ist in Tabelle 1, die Übersicht über die Instrumentengruppen und die jeweilige Anzahl der Probanden in Tabelle 2, dargestellt.

4.1 Ergebnisse der Reliabilitäts- und Faktorenanalysen der „Anreizanalyse des Musizierens“ für die 10–12-jährigen Instrumentalschülerinnen und -schüler

Zunächst fanden Schwierigkeitsanalysen mit dem Ziel der Itemselektion statt. Das Vorgehen erfolgte gemäß Bühner (2011, Kap. 5). In die Analyse gingen die Daten von 168 Probanden ein (83 männlich, 85 weiblich). Wie in der Vorgängeruntersuchung (vgl. Roth, 2012) wurden die Items ausgeschlossen, bei denen mehr als 10% der Probanden das Item jeweils mit „trifft nicht zu“, „sehr unwichtig“ oder „unwichtig“ bewerteten, so dass die kumulierten Prozente der drei „unteren“ Kategorien über 20% lagen. Überprüft wurden die Verteilungen (incl. Histogramme), Mittelwerte und Standardabweichungen. Vorweg genommen sei der Hinweis, dass bei Item 16 und v.a. Item 30 von einer niedrigen psychometrischen Schwierigkeit gesprochen werden muss (vgl. Bühner, 2011, S. 227ff).

Aufgrund der Analyseergebnisse wurden vier Items ausgeschlossen: Item 10 (das Gefühl, zum Musizieren berufen zu sein), Item 11 (alleine zu musizieren, weil ich darin einen unabhängigen Bereich habe, in dem es nur auf mich ankommt), Item 16 (beim Musizieren manchmal intensive Gotteserfahrungen zu machen) und Item 30 (manchmal ein erotisches Gefühl zu spüren, wenn ich mich an das Instrument begebe). Die drei Items 10, 16 und 30 sind damals aus der Anreizanalyse von Siebert & Vester (1990) übernommen und nicht explizit vor dem Hintergrund motivations- oder volitionspsychologischer Theorien gebildet worden.

Bei Item 10 liegen die kumulierten Prozente für die unteren Kategorien bei 22,6% (M = 3,18, SD = 1,48), bei Item 16 bei 47% (M = 2,33, SD = 1,75). Zwar lässt sich Item 10 dem Konstrukt Machtmotivation (Machtstadium IV) (vgl. McClelland, 1975, S. 36) und Item 16 dem Konstrukt „Emotion“ zuordnen, die hier vorliegenden Ergebnisse sprechen jedoch nicht für die Beibehaltung.

Item 11 wurde theoriegeleitet konstruiert, es sollte als „Gegenpol“ zum Anschlusskonstrukt fungieren, im Expertenrating wurde es dem Leistungsmotiv zugeordnet (vgl. Roth, 2012, S. 81). Die kumulierten Prozente der unteren Kategorien liegen bei 23,2% (M = 3,38, SD = 1,35). Aufgrund der hier vorliegenden Ergebnisse scheint das Item nicht valide genug, der leistungsthematische Aspekt wird nicht präzise genug deutlich.

Item 30 erwies sich im ursprünglichen Wortlaut für alle Gruppen als ungeeignet. Bereits in der Studie von 2012 wurde erkennbar, dass die Probanden Schwierigkeiten mit der Formulierung hatten. Bei den 15–16-jährigen Instrumentalschülerinnen und -schülern lagen die kumulierten Prozente der unteren Kategorien damals bei 97,3% (M = ,51, SD = ,84), die Kategorien „wichtig“ und „sehr wichtig“ wurden gar nicht angekreuzt; bei den Schulmusikstudierenden lagen die kumulierten Prozente der unteren Kategorien damals bei 80,0% (M = 1,26, SD = 1,22). Lediglich 2,9% der Probanden erachteten diesen Anreiz als „wichtig“.

Bei der Datenerhebung für die vorliegende Studie wurden erneut Schwierigkeiten mit der Itemformulierung erkennbar: Die jüngeren Instrumentalschülerinnen und -schüler wussten mit dem Inhalt des Items nichts anzufangen. Den 15–16-jährigen Instrumentalschülerinnen und –schülern ging es ähnlich oder ihnen war der Inhalt peinlich; für die Musikstudierenden hatte der Inhalt keine oder wenig Relevanz. Das Item wurde daher noch während der Datenerhebung für die vorliegende Studie bei den jüngeren Instrumentalisten (10–12-jährigen) durch den Wortlaut „Manchmal ein schönes Gefühl zu spüren, wenn ich mich an das Instrument begebe…“ ersetzt.

In Folgeuntersuchungen sollte dieser Wortklaut daher auch bei den älteren Probanden ersetzt werden. Die Studie von Kustermann (2017) wurde bereits mit dieser Itemveränderung erfolgreich durchgeführt.

Mit Blick auf die bestehende Vorgängeruntersuchung (Roth, 2012, 2013) sollte zunächst eine konfirmatorische Faktorenanalyse durchgeführt werden; allerdings erwies sich die Stichprobe als zu klein, die zu schätzenden Pfade sind größer als die Freiheitsgrade. Die verbliebenen 34 Items wurden nun mittels exploratorischer Faktorenanalyse untersucht (Hauptkomponentenanalyse mit Varimax-Rotation und Kaiser-Normalisierung, paarweiser Fallausschluss). Zum einen sollte überprüft werden, ob die Struktur des Fragebogens wie in der o.g. Vorgängeruntersuchung auch bei dieser Altersgruppe mit den theoretischen und empirisch begründeten Vorannahmen sowie den damaligen Ergebnissen des Expertenratings übereinstimmt, zum anderen sollte überprüft werden, ob die Selektion weiterer Items sinnvoll ist und welche Items dies betrifft. Wie bei der Vorgängeruntersuchung wurden auch hier sechs zu extrahierende Faktoren vorgegeben, da für die Items theoriegeleitet von sechs Konstrukten ausgegangen wurde. Die Gesamtvarianzaufklärung der sechs Faktoren beträgt 53% und der KMO-Wert, 84.

Festzuhalten ist, dass bei den Ergebnissen eine hohe Übereinstimmung zwischen Faktorenstruktur und theoretischen Annahmen, incl. Expertenrating, vorliegt (Tabelle 3).

Dennoch müssen weitere Items ausgeschlossen werden. Ein Kriterium für den Ausschluss von Items sind die Faktorladungen, denn bei den beizubehaltenden Items sollte die Ladung den Wert von, 40 nicht unterschreiten und nicht auf mehreren Faktoren zugleich hoch laden (vgl. u.a. Bühl, 2014, S. 608). Entfernt wurden daher Item 3 (auf der Bühne zu stehen und am Ende des Stücks die Anerkennung der Zuhörer zu erhalten), Item 13 (sofort zu merken, wenn etwas falsch klingt, und es ändern zu können, ohne lange darüber nachzudenken), Item 18 (mich zum Üben zurückziehen zu können) und Item 21 (Lampenfieber vor und während der Konzerte als spannende Herausforderung zu bewältigen).

Ein weiteres Item wurde aufgrund der Ergebnisse der Reliabilitätsanalysen ausgeschlossen, die nach den Faktorenanalysen zur Skalenbildung durchgeführt wurden. Dies betrifft Item 29 (bei den Zuhörern bestimmte Gefühle auslösen zu können). Die interne Konsistenz für die Skala mit Item 14, 25 und 29 beträgt α = ,39, ohne Item 29 beträgt sie α = ,46. Anreize aus dem Bereich „Einfluss-Bühne“ scheinen für diese Altersgruppe weniger relevant zu sein, was ebenfalls für den Ausschluss von Item 29 spricht. Übergeordnet sind diese Items dem Machtmotiv zuzuordnen (vgl. Puca & Langens, 2008, S. 212; Schmalt & Sokolowski, 2006; Winter, 1973). Mit Blick auf die Klassifikation der Machtorientierung in vier Machtstadien nach McClelland (1975, S. 36) verwundern die Ergebnisse nicht, denn die Regulation des Lampenfiebers (Item 21) gehört nach dem Machtstadienmodell in Stadium II, in dem es darum geht, sich selbst zu stärken, zu überwachen und zu leiten, und damit zu Entwicklungsprozessen in der mittleren Kindheit, in denen gelernt wird, das Verhalten zunehmend vom „Ich“ und dem „Willen“ zu kontrollieren und sich selbst zu regulieren. Zu Stadium III zuordnen lassen sich Item 3 und 29; hier macht sich der Heranwachsende von Autoritäten unabhängig und Einfluss sowie Eindruck auf andere stehen im Vordergrund (vgl. Heckhausen & Heckhausen, 2006, S. 417f; Oerter, 2008, S. 233).

Auf dieser Grundlage sind fünf Skalen mit drei Subskalen für die hier untersuchten Probanden bedeutend. In Kapitel 4.3, Tabelle 6, sind die zusammengefassten Skalen mit den jeweiligen Items und Konsistenzkoeffizienten im Überblick (zusammen mit den Ergebnissen für die Skalen der älteren Instrumentalisten) dargestellt. Der Konsistenzkoeffizient für die zur Skalenbildung verbleibenden 29 Items der jüngeren Instrumentalisten beträgt α = ,89 (N = 168).

4.2 Ergebnisse der Validierung mit einer zweiten Stichprobe zum Fragebogen für 15–16-jährige Instrumentalschülerinnen und -schüler und Schulmusikstudierende

Im Rahmen der Validierung wurde die „Anreizanalyse des Musizierens“ in ihrer Originalversion erneut Instrumentalschülerinnen und -schülern im Alter von 15-16 Jahren (N = 138, 52 männlich, 86 weiblich) und Schulmusikstudierenden (N = 145, 53 männlich, 92 weiblich) vorgelegt.

Mithilfe einer konfirmatorischen Faktorenanalyse (KFA) wurde die damals gefundene Faktorenstruktur der „Anreizanalyse des Musizierens“ an den neu erhobenen Daten mit dem SPSS Zusatzpacket AMOS (Version 25) getestet.

Die Beurteilung der Modellgüte erfolgte auf Basis des von Homburg & Baumgartner (1995) vorgeschlagenen Cut-off Wertes von 2,5 als Ausschlusskriterium für χ²/df. Zudem werden die Root-Mean-Square-Error-of-Approximation Werte (RMSEA) und die Standardized Root-Mean-Square-Residual-Werte (SRMR) betrachtet (vgl. Steiger, 1990). Es gelten die von Browne & Cudeck (1992) vorgeschlagenen Richtwerte: RMSEA-Werte ≤ 0,05 stehen für einen guten, RMSEA-Werte ≤ 0,08 für einen annehmbaren und RMSEA-Werte ≥ 0,10 für einen nicht akzeptablen Modell-Fit. Hu & Bentler (1999) schlagen bei einer Stichprobengröße von mehr als 250 Probanden als Kennwert für RMSEA ≤ 0,06 vor. Als weiterer Indikator für die Modellgüte werden die in AMOS angezeigten Werte für das 90% - Konfidenzintervall hinzugenommen; nach MacCallum, Browne & Sugawara (1996) muss das Modell abgelehnt werden, wenn der niedrigste Wert größer als 0,05 ist.

Da die hier getestete Stichprobe mehr als 250 Probanden umfasst, wurde dem Vorschlag von Hu & Bentler (1999) gefolgt und zusätzlich noch der Comparative Fit Index (CFI) berücksichtigt.

Das Vorgehen bei der KFA erfolgte gemäß Backhaus, Erichson & Weiber (2011) sowie Bühner (2011). Um sicherzugehen, dass die berechneten Werte der Maximum-Likelihood-Methode korrekt sind, wurden die Daten mit dem Mardia-Test (Mardia, 1975) auf multivariate Normalverteilung getestet. Da hier keine multivariate Normalverteilung vorlag, wurde das Bollen-Stine-Bootstrap-Verfahren bei der ML-Schätzung angewandt, um einen korrigierten p-Wert für den χ²-Test zu erhalten.

Die Ergebnisse der KFA zeigen, dass das damals angenommene Modell (Roth, 2012) aus den vorliegenden Daten nicht geschätzt werden kann: χ² = 1205,22, p = ,000; χ²/df = 434; RMSEA = 0,084, 90% CI [0,079, 0,090]; CFI = ,525. Die Struktur mit RMSEA = 0,084 zeigt einen schlechten Modell-Fit; zudem liegen die Werte des Konfidenzintervalls wie der CFI-Wert außerhalb des akzeptablen Bereichs.

Aus diesem Grund wurden dann beide Datensätze zunächst getrennt analysiert (Schwierigkeitsanalysen, deskriptive Statistik). Wie in der vorherigen Studie (Roth, 2012) zeigte sich auch hier, dass die Daten der beiden älteren Kohorten zusammengelegt werden können, obgleich erwähnt werden soll, dass die Mittelwerte der Schulmusikstudierenden auch hier durchweg über denen der 15–16-jährige Instrumentalschülerinnen und-schüler liegenⁱ. Dies entspricht dem Befund der vorhergehenden Studien (Roth, 2012, 2013) und wurde als Pubertätseinbruch gedeutet. Insbesondere fällt auf, dass bei den Schulmusikstudierenden die Werte bei Item 8 (die wie von selbst funktionierende Verständigung mit anderen Musikern beim gemeinsamen Musizieren) (M = 4,11, SD = .78) und Item 33 (fachliche Kritik und hohe Anforderungen durch meine/n Lehrer/in (M = 4,22, SD = .95) um einen ganzen Punkt höher liegen als bei den 15–16-jährigen Instrumentalschülerinnen und -schülern (Item 8: M = 3,19, SD = 1,56; Item 33: M = 3,37, SD = 1,46). Eine mögliche Erklärung dafür ist der hohe Zielbezug im Musikstudium. Die breiten Streuungen zeigen allerdings, dass bei den Instrumentalschülerinnen und -schülern hier durchaus sehr unterschiedliche Auffassungen über die Wichtigkeit dieser beiden Anreize vorliegen.

Das Vorgehen erfolgte wie in Kap. 4.1 beschrieben. Wie bei den jüngeren Instrumentalisten wurden vor der Faktorenanalyse die Items ausgeschlossen, die mehr als 10% der Probanden mit „trifft nicht zu“, „sehr unwichtig“ oder „unwichtig“ (unteren Kategorien) bewerteten, so dass die kumulierten Prozente der drei Kategorien über 20% lagen. Dies betrifft fünf Items.

Wie damals wird auch hier Item 10 „das Gefühl, zum Musizieren berufen zu sein“ ausgeschlossen, da in Bezug auf die Bewertung der Wichtigkeit große Unterschiede zwischen den beiden Probandengruppen bestehen. Die kumulierten Prozente der unteren Kategorien liegen bei den 15–16-jährigen Instrumentalschülerinnen und -schülern bei 48,9% (M = 2,32, SD = 1,56), bei den Schulmusikstudierenden bei 28,5% (M = 3,26, SD = 1,33). Wie schon erwähnt hängt dies mit den finanziellen und zeitlichen Investitionen, die über Jahre hinweg für ein Schulmusikstudium geleistet werden müssen, und der damit verbundenen sehr bewussten Entscheidung für ein Musikstudium, zusammen.

Weiterhin wird Item 16 (beim Musizieren manchmal intensive Gotteserfahrungen zu machen) ausgeschlossen. Die kumulierten Prozente der unteren Kategorien liegen bei den 15–16-jährigen Instrumentalschülerinnen und -schülern bei 81,8% (M = ,95, SD =1,44), bei den Schulmusikstudierenden bei 65,7% (M = 1,43, SD = 1,52). Im Sinne des Erlebens von „Spiritualität“ war hier unter Bezugnahme auf die Studien von Spychiger (2013), Spychiger et al. (2010), Spychiger & Hechler (2014) erwartet worden, dass zumindest die älteren Instrumentalschülerinnen und -schüler diese als wichtig erachten.

Für den Ausschluss von Item 30 (manchmal ein erotisches Gefühl zu spüren, wenn ich mich an das Instrument begebe) gelten die o.g. Gründe (vgl. Kap. 4.1); die kumulierten Prozente der unteren Kategorien liegen bei den Schulmusikstudierenden bei 80,9%, bei den 15–16-jährigen Instrumentalschülerinnen und -schülern bei 59,9%.

Weiterhin werden Item 19 (zu üben, um meine/n Lehrer/in nicht zu enttäuschen) und Item 26 (zu üben, um meine Eltern nicht zu enttäuschen) ausgeschlossen: Für Item 19 liegen die kumulierten Prozente der unteren Kategorien bei den 15–16-jährigen Instrumentalschülerinnen und –schülern bei 35,8% (M = 2,70, SD = 1,45), für die Schulmusikstudierenden beträgt der Wert 20,1% (M = 3,36, SD = 1,04). Für Item 26 liegen die kumulierten Prozente der unteren Kategorien bei den 15–16-jährigen Instrumentalschülerinnen und –schülern bei 65,7% (M = 1,99, SD = 1,30), für die Schulmusikstudierenden beträgt der Wert 70,9% (M = 1,70, SD = 1,26).

Bei der explorativen Faktorenanalyse wurden wie bei den jüngeren Probanden sechs zu extrahierende Faktoren vorgegeben, in die Analyse gehen 33 Items ein. Die Ergebnisse sind in Tabelle 4 dargestellt. Die Gesamtvarianzaufklärung der sechs Faktoren beträgt 46,8% und der KMO-Wert, 77.

Explorative Faktorenanalysen und Reliabilitätsanalysen ergaben einerseits große Übereinstimmungen mit den theoriegeleiteten Überlegungen (incl. Expertenrating) (vgl. Roth, 2012), andererseits zeigt sich bei den hier vorliegenden Daten eine im Vergleich zur Vorgängeruntersuchung teilweise abweichende Faktorenstruktur; beispielsweise tritt hier weniger deutlich eine „agentische Struktur“ (Verbindung der Hoffnungskomponenten von Leistungs- und Machtmotiv) zutage (vgl. Tabelle 4); dies war in der Vorgängeruntersuchung der Fall. Zudem sind anschlussthematische Anreize hier nicht mit flow-thematischen Anreizen verbunden, so dass die damals gebildete Subskala Gruppenbindung-Flow und damit auch die damals gebildete Gesamtskala Gruppenbindung-Emotion-Flow nicht beibehalten werden kann. Personen mit hohem Anschlussmotiv haben das Ziel, „mit bisher fremden oder wenig bekannten Menschen Kontakt aufzunehmen und in einer Weise zu unterhalten, die beide Seiten als befriedigend, anregend und bereichernd erleben“ (Sokolowski & Heckhausen, 2010, S. 194). Das Anschlussmotiv kommt beim Musizieren in Gruppen, z.B. in Ensembles, Bands, Orchestern oder Chören zum Tragen. Anschlussthematische Situationen müssen jedoch nicht zwangsläufig mit Flow-Erleben einhergehen und anschlussthematische Anreize haben auch für sich einen Wert.

Auch hier müssen weitere Items vor der Skalenbildung ausgeschlossen werden; es gelten die in Kap. 4.1 genannten Kriterien. Item 18 (mich zum Üben zurückziehen zu können, zu Hause oder an der Uni (in die Übungsräume)) wird entfernt, da es zum einen auf mehreren Faktoren ähnlich hoch lädt und zum anderen negative Ladungen vorliegen. Für den Ausschluss von Item 11 (alleine zu musizieren, weil ich darin einen unabhängigen Bereich habe, in dem es nur auf mich ankommt) gilt die 4.1 genannte Begründung des nicht klar genug formulierten leistungsthematischen Aspekts; zudem liegen hier auch gleich hohe Ladungen auf zwei Faktoren vor.

Aufgrund der Ergebnisse der Reliabilitätsanalysen wurde Item 13 (sofort zu merken, wenn etwas falsch klingt, und es ändern zu können, ohne lange darüber nachzudenken) ausgeschlossen. Theoriegeleitet gehört dieses in die Skala Leistung oder die Subskala Flow, es verminderte jedoch die Reliabilität bei beiden Skalen. Die interne Konsistenz für die Skala Leistung (II) beträgt mit Item 13 α = ,62, ohne Item 13 α = ,70; für die Subskala Flow (Skala I, Subskala I) beträgt der Wert mit Item 13 α = ,67, ohne Item 13 α = ,72). Die Werte für die interne Konsistenz sollten nicht über den theoriegeleiteten Überlegungen stehen. Hier zeigt sich jedoch zum einen, dass das Konstrukt durch dieses Item nicht klarer aspektiert wird, zum anderen besteht die pragmatische Überlegung, dass der Fragebogen mit wenigen Ausnahmen- möglichst für beide Kohorten identisch sein sollte. Zusammen genommen spricht dies für die Entfernung von Item 13,

Auf dieser Grundlage werden fünf Skalen mit vier Subskalen gebildet. In Kapitel 4.3, Tabelle 5 sind die ausgeschlossenen Items im Überblick dargestellt, in Tabelle 6 sind die zusammengefassten Skalen mit den jeweiligen Items und Konsistenzkoeffizienten (zusammen mit den Ergebnissen für die Skalen der jüngeren Instrumentalisten) dargestellt. Der Konsistenzkoeffizient für die zur Skalenbildung verbleibenden 30 Items der älteren Instrumentalisten beträgt α = ,81 (N = 283).

4.3 Ergebnisse der Skalenbildung und Vergleich der beiden Gruppen

Wie oben erwähnt sind für die 10–12-jährigen Instrumentalschülerinnen und -schüler fünf Skalen und drei Subskalen bedeutsam, für die älteren Instrumentalisten (15–16-jährige Instrumentalschülerinnen und –schüler sowie Schulmusikstudierende) sind fünf Skalen mit vier Subskalen relevant. Die beiden Probandengruppen unterscheiden sich zum einen hinsichtlich ihres Entwicklungsstadiums, zum anderen im Hinblick auf den Zielbezug im Instrumentalunterricht. Zwar ist für jüngere wie ältere Probanden dasselbe Konstrukt (Leistung, Macht, Anschluss, Flow und Emotion) zu erwarten, jedoch sind nicht alle Facetten eines Konstrukts für beide Gruppen in gleicher Weise bedeutsam. Dadurch ergeben sich neben einem für alle Gruppen gültigen Itemset im Hinblick auf zwei Skalen Differenzierungen: Aus der Gesamtskala Macht & Einfluss-Bühne (III) sind die in der Subskala Einfluss-Bühne (Skala III, Subskala II) erfassten Anreize für die jüngeren Probanden nicht relevant (vgl. Erläuterungen in Kap. 4.1). Alters- und entwicklungsbedingt ist die Skala Lehrer/in & Eltern nicht enttäuschen (VI) für die älteren Probanden nebensächlich. Beim Einsatz des Fragebogens kann die genannte (Sub-)Skala je nach Altersgruppe entsprechend entfallen.

Bei den Reliabilitätsanalysen fiel zunächst auf, dass Items, die regulierende Aspekte und Konzentration auf das Üben betreffen, bei den Skalen für die jüngeren Instrumentalschülerinnen und -schüler die Werte für die interne Konsistenz leicht verminderten. Dies betrifft z.B. Item 17 (das Erleben und Üben von Konzentration beim Musizieren), Item 24 (voll auf das, was ich spiele, konzentriert zu sein, und störende Gedanken, ja sogar Schmerzen ausblenden zu können) und Item 32 (mich beim Musizieren von Dingen, die mich belasten, angestrengt oder verärgert haben, „freizuspielen“). Hier stellt sich zum einen die Frage, ob es sich um einen entwicklungspsychologisch bedingten Effekt handelt, der damit zusammenhängt, dass die Fähigkeit zur Selbstregulation und Selbstkontrolle mit zunehmendem Alter größer wird. Zudem steht bei den jüngeren Probanden erfahrungsgemäß die Freude und Lust am (Instrumental-)Spiel im Vordergrund und die Bedeutung einer Katharsisfunktion ist nachrangig, während Musizieren mit zunehmendem Alter auch bewusst als solche fungieren kann. Zum anderen ist die Fähigkeit, „Störendes auszublenden“, für die älteren Probanden, v.a. die Musikstudierenden, wichtig, um überhaupt konzentriert üben zu können und die Studienziele zu erreichen, d.h. selbstregulatorische Fähigkeiten sind dringend nötig. Evtl. bedeutet dies auch, trotz Schmerzen oder Stress zu üben. Da die Aspekte zum Konzept des Flow-Erlebens gehören (vgl. u.a. Csikszentmihalyi, 1975; Rheinberg, 2010) gehen diese Items in die Wertung für beide Gruppen ein.

Die folgenden Tabellen bieten einen Überblick über die bei beiden Gruppen ausgeschlossenen Items (Tabelle 5) sowie die Skalen und Subskalen mit zugehörigen Items und internen Konsistenzen (Tabelle 6). In Bezug auf den Itemausschluss fällt auf, dass dies erneut Items betrifft (Item 10, 13, 16 und 30), die auch in den Vorgängeruntersuchungen entfernt werden mussten und die daher auch zukünftig nicht mehr eingesetzt werden.

Flow & Emotion-Flow (Gesamtskala I): Der Vergleich von Faktorenlösung und Expertenrating zeigt für jüngere wie ältere Instrumentalisten, dass Anreize aus dem Bereich Flow-Erleben sowie solche, die die emotionale Komponente des Musizierens und des Flow-Erlebens betreffen, auf dem ersten Faktor laden. Es wird daher eine Gesamtskala mit zehn Items gebildet, die für beide Kohorten identisch ist.

Um der Tatsache Rechnung zu tragen, dass Flow-Erleben reflexionsfrei ist und eine emotionale Bewertung erst im Nachhinein stattfindet (vgl. u.a. Csikszentmihalyi, 1975, 2000; Rheinberg 2010), werden die beiden Subskalen Flow (Skala I, Subskala I) und Emotion-Flow (Skala I, Subskala II), bestehend aus sechs bzw. vier Items, gebildet.

Leistung (Skala II): Auf dem zweiten Faktor laden bei den jüngeren Schülerinnen und -schülern fast vollständig Anreize aus dem leistungsthematischen Bereich; bei den älteren Instrumentalisten verteilen sich diese im Wesentlichen auf die Faktoren fünf und sechs. Die Erlangung von Fähigkeiten und das Erzielen von Fortschritten auf dem Instrument entlang eines eigenen Gütemaßstabs gehört neben fachlicher Kritik, gepaart mit hohen Anforderungen, zu den wichtigsten Aspekten (vgl. Brunstein & Heckhausen, 2010; Heckhausen, 1974). Die Skala besteht für beide Kohorten aus fünf Items.

Macht & Einfluss-Bühne (Gesamtskala III): Die Gesamtskala besteht aus vier Items und ist in die beiden Subskalen Macht (Skala III, Subskala I) und Einfluss-Bühne (Skala III, Subskala II) unterteilt. Bei beiden Gruppen sind die Items zu diesem Konstrukt auf den vierten bis sechsten Faktor verteilt. Die Skalenbildung erfolgt hier theoriegeleitet. Für die jüngeren Probanden ist lediglich die Subskala Macht, bestehend aus zwei Items, relevant. Diese betreffen den „Konkurrenzkampf“ und den Vergleich mit anderen Musikern (vgl. Schmalt & Heckhausen, 2010; Winter, 1973). Der Bereich „Vorspielen/Bühnenpräsenz“ ist für die hier untersuchten jüngeren Probanden wenig bedeutsam (vgl. Kap. 4.1). Daher wurde die Subskala Einfluss-Bühne (Skala III, Subskala II), bestehend aus drei Items, mit Blick auf die Lebenswelt der älteren Probanden gebildet.

Anschluss (Skala IV): Auf dem vierten Faktor laden bei den jüngeren Instrumentalisten vier Items, die anschlussthematische Anreize wie das Zusammensein, die gegenseitige Akzeptanz und den gelingenden Austausch mit anderen Musikern erfassen (vgl. McClelland, 1978, Sokolowski & Heckhausen, 2010). Bei den älteren Instrumentalisten sind diese überwiegend auf Faktor vier zu finden. Zusammen mit Item 38 (Menschen durch Musik erfreuen), das theoriegeleitet ebenfalls eine anschlussthematische Komponente darstellt, kann eine Skala mit fünf Items gebildet werden, die für beide Kohorten in gleicher Weise gültig ist.

Volition (Skala V): Eine Verschränkung von Anreizen zeigt sich bei den jüngeren Instrumentalisten auch bei Faktor drei, denn hier laden Items, die das Erleben und den Umgang mit Unlust betreffen, sowie Items, die selbstregulatorische Prozesse thematisieren, die bei mangelnder Motivation zum Tragen kommen (vgl. u.a. Ach, 1905; Kuhl, 2010; Lindworsky, 1923). Bei den älteren Instrumentalisten laden diese Items vollständig auf dem zweiten Faktor.

Die Skala besteht insgesamt aus fünf Items, die dem Bereich Volition zuzuordnen sind.

Lehrer/in & Eltern nicht enttäuschen (Skala VI): Hierbei handelt es sich um eine Skala, die nur aus zwei Items besteht und die nur für die jüngeren Probanden von Relevanz ist. Die Items bilden einen eigenen Faktor; sie laden beide auf Faktor fünf. Offensichtlich liegt hier ein Alterseffekt vor (vgl. Oerter, 2008), denn in Untersuchungen mit älteren Instrumentalisten waren diese beiden Anreize nicht bzw. von untergeordneter Bedeutung (vgl. Roth, 2012, 2013).

Die internen Konsistenzen für beide Gruppen können durchweg als zufriedenstellend, teilweise auch als gut bezeichnet werden. Dies gilt vor allem für die Skalen, die nur aus zwei oder drei Items bestehen (vgl. Bortz & Döring, 2006; Davis, 1964, S. 24; Dickhäuser & Rheinberg, 2003, S. 49). Dennoch soll nicht versäumt werden, darauf hinzuweisen, dass die Werte der internen Konsistenzen bei den 10–12-jährigen Probanden tendenziell besser sind als bei den älteren und dass der Wert der internen Konsistenz der Skala Macht & Einfluss-Bühne (Gesamtskala III) gegenüber der Skala Volition (Skala V), die ebenfalls (lediglich) fünf Items enthält, deutlich schlechter ist; hier besteht noch Optimierungsbedarf.

Die Studie von Kustermann (2017), in der Freizeitmusiker und Musikstudierende (N = 95) untersucht wurden, zeigt für die Skalen Volition (Skala V) und Flow (Skala I, Subskala I) mit den internen Konsistenzen von α = ,78 bzw. α = ,67 ähnliche Ergebnisse. Die anderen Skalen beinhalten teilweise andere Items und lassen sich daher nicht mit den hier vorliegenden Ergebnissen vergleichen.

Aufgrund der Ergebnisse der Faktorenanalysen kann für die Daten der 10–12-jährigen Instrumentalschülerinnen und -schüler sowie für die älteren Instrumentalisten (15–16-jährige Instrumentalschülerinnen und -schüler und Schulmusikstudierende) in Bezug auf die eingangs gestellte Frage festgehalten werden, dass sich Anreizklassen bilden lassen (F1). Wie in den Vorgängeruntersuchungen zeigt sich auch hier bei beiden Gruppen weitestgehend eine klare Trennung zwischen zweck- und tätigkeitszentrierten Anreizen (vgl. Tabelle 6). Die tätigkeitszentrierten Anreize sind vor allem in der Gesamtskala Flow & Emotion-Flow (I) bzw. den beiden Subskalen repräsentiert. Die Skalen Leistung (II), Macht & Einfluss-Bühne (Gesamtskala III), Anschluss (IV) und Volition (V) sowie bei den jüngeren Probanden die Skala Lehrer/in & Eltern nicht enttäuschen (VI) beinhalten vor allem zweckzentrierte Anreize.

Nachfolgend ist die Interkorrelation der Skalen und Subskalen der „Anreizanalyse des Musizierens“ für beide Probandengruppen dargestellt (Tabelle 8 und 9Tabelle 9).

In den Blick genommen wird für beide Gruppen nun, ob es Anreizklassen gibt, die bevorzugt werden. Bei Betrachtung der Skalenwerte von den jüngeren Instrumentalisten (vgl. Tabelle 7) fällt auf, dass leistungsthematische Anreize (Skala II) am meisten präferiert werden, gefolgt von dem Wunsch, Lehrer/in & Eltern nicht (zu) enttäuschen (Skala VI) und von reinen flow-thematischen Anreizen (Skala I, Subskala I). Die beiden letztgenannten Skalenmittelwerte sind nahezu identisch, allerdings variiert die Höhe der Standardabweichungen. Ähnlich hohe Mittelwerte, und damit ähnlich hohe Bedeutsamkeit, zeigen die Ergebnisse der Skala Anschluss (IV), der Subskala Emotion-Flow (Skala I, Subskala II) und der Skala Volition (V). Das Schlusslicht bildet die Subskala Macht (Skala III, Subskala I).

Es überrascht, dass diese Altersgruppe leistungsthematische Anreize, wie Fortschritte auf dem Instrument zu erzielen und Erfolg zu erleben, am stärksten präferiert. Offensichtlich sind Instrumentalschülerinnen und- schüler in diesem Alter, bzw. die hier untersuchten Probanden, schon sehr ehrgeizig und möchten im Instrumentalunterricht viel erreichen. Umgekehrt überrascht es mit Blick auf McClellands Klassifikation der Machtorientierung in vier Entwicklungsstadien (vgl. McClelland, 1975, S. 36) etwas weniger, dass macht- bzw. einflussthematische Anreize (wie: andere zu übertreffen) von geringerer Relevanz sind. Dies betrifft insbesondere auch Anreize aus dem Bereich Einfluss-Bühne. Möglicherweise hängt dies auch damit zusammen, dass die hier untersuchten Probanden nicht oder weniger auftreten.

Bei Betrachtung der Skalenmittelwerte der älteren Probanden (vgl. Tabelle 7) fällt in den Blick, dass von ihnen ebenfalls leistungsthematische Anreize (Skala II) mit Abstand am stärksten präferiert werden. Es folgen dann anschlussthematische Anreize (Skala IV) und flow-thematische Anreize (Skala I). Machtthematische Anreize (Gesamtskala III) werden lediglich als teilweise wichtig erachtet; dies gilt ebenso für Anreize, die den Bereich Volition betreffen (Skala V). Im Vergleich zu den jüngeren Probanden ist es nicht erstaunlich, dass leistungsthematische Anreize am meisten präferiert werden, denn die Fortführung des Instrumentalunterrichts in und nach der Pubertät ist meist mit einem bewussten Entschluss und Einsatzbereitschaft verbunden. Dieser geht mit dem Wunsch einher, die Fähigkeiten auf dem Instrument weiterzuentwickeln, insbesondere dann, wenn ein (Schul-)Musikstudium angestrebt wird. Dass volitionale Anreize weniger präferiert werden, verwundert ebenfalls nicht, da das menschliche Streben dahin geht, Lust zu empfinden und Unlust zu vermeiden. Willensprozesse sind per se mit Unlust bzw. mit weniger angenehmen Gefühlen verbunden und nicht jeder Instrumentalist sieht es als wichtige (Persönlichkeits-)Eigenschaft an, sich bei Unlust zum Üben überwinden zu können. Die Ergebnisse für die „Flow-Skalen“ bestätigen einmal mehr, dass Zufriedenheit beim Üben samt dem Erleben von Konzentration, glattem Verlauf, innerer Ruhe, ggf. Absorbiertheit und im Optimalfall auch dem Erleben von Glücksgefühlen danach, erstrebenswert sind.

Vergleicht man die Skalenmittelwerte beider Gruppen unter Einbezug der Streuung miteinander, so fällt auf, dass diese nahezu identisch sind und signifikante Unterschiede lediglich bei der Skala Volition (V) (p ≤, 001, 2-seitig) und der Subskala Macht (Skala III, Subskala I) (p ≤, 01, 2-seitig) vorliegen; die Werte der jüngeren Probanden sind jeweils höher. Die eingangs gestellte Frage (F2), ob es zwischen den 10–12-jährigen Instrumentalschülerinnen und –schülern und den älteren Probanden (15–16-jährige Instrumentalschülerinnen und -schülern und Schulmusikstudierende) Unterschiede in den präferierten Anreizklassen gibt, die auf Expertiseeffekte hindeuten, muss für die hier vorliegenden Daten verneint werden. Die Operationalisierung erfolgte über die beiden Variablen „Dauer des Instrumentalunterrichts“ und „Übungshäufigkeit pro Woche“ aus dem Fragebogen zu demographischen Daten. Signifikante Unterschiede bei der Übungshäufigkeit pro Woche hatten keinen Einfluss auf die Anreizpräferenz. Aufgrund der breiten Streuung bzgl. der Angaben für die „Dauer des Instrumentalunterrichts“, die teilweise durch die Altersstruktur bedingt ist, wurde der Teil der Daten je Gruppe zusammengefasst und zwischen den Gruppen verglichen, für den ein Vergleich möglich war. Hier zeigten sich keine Unterschiede zwischen den Gruppen. Dies Ergebnis kann auch damit zusammenhängen, dass von den 10–12-jährigen Instrumentalschülerinnen und -schülern zum Zeitpunkt der Erhebung lediglich 17 Probanden weniger als ein Jahr Instrumentalunterricht hatten (10,1%), in der Gruppe der 15–16-jährigen Instrumentalschülerinnen und -schüler sind es lediglich 11 Probanden (8%). Weniger als zwei Jahre Unterricht hatten von den 10–12-jährigen lediglich 24 Probanden (14,3%), von den 15–16-jährigen 13 Probanden (9,4%). Zusammen genommen kann hier nicht von eigentlichen Novizen gesprochen werden. Ebenfalls keinen Einfluss auf die Anreizpräferenz hatten signifikante Unterschiede zwischen den Gruppen im Hinblick auf die Einschätzung musikalischer Fähigkeiten durch die/den Lehrer/in oder die Zugehörigkeit zu einer Instrumentengruppe.

Die Frage F3, ob es Unterschiede in den präferierten Anreizklassen zwischen den 10–12-jährigen Instrumentalschülerinnen und -schülern und den älteren Probanden (15–16-jährigen Instrumentalschülerinnen und -schülern und Schulmusikstudierenden) gibt, die auf Alterseffekte hindeuten, muss mit einer Ausnahme ebenfalls verneint werden. Für die ältere Kohorte ist die Skala VI Lehrer/in & Eltern nicht enttäuschen wenig bedeutsam. Entwicklungspsychologisch lässt sich dieser Befund mit der Übernahme von zunehmender (Selbst-)Verantwortung für den Instrumentalunterricht und das Üben und mit zunehmend individueller Zielsetzung mit steigendem Alter begründen (vgl. Kap. 3).

Wie in Kapitel 4.1 schon beschrieben, sind für die 10–12-jährigen Instrumentalschülerinnen und –schüler Anreize wenig relevant, welche die Bereiche „Vorspielen, Einfluss und Bühnenpräsenz“ sowie die damit verbundene Regulation des „Lampenfiebers“ betreffen (Item 3, 21, 29). Möglicherweise sind diese Anreize auch weniger bedeutsam, weil (noch) keine (rege) Auftrittstätigkeit stattfindet und sich die Frage nach der Selbstwirksamkeit diesbezüglich daher nicht stellt.

Aufgrund der hier vorliegenden Ergebnisse kann für die 10–12-jährigen Instrumentalschülerinnen und –schüler sowie für die älteren Instrumentalisten (15–16-jährige und Schulmusikstudierende) die eingangs gestellte Hypothese zur Bedeutsamkeit des Flow-Erlebens (H1) bestätigt werden. Flow-thematische Anreize wurden erneut als wichtig bewertet, und zwar sowohl in der „reinen“ Form als auch in Verbindung mit emotionalem Erleben und damit verbundenen Bewertungsprozessen. Sie heben sich in ihrer Bedeutsamkeit jedoch kaum von anschlussthematischen Anreizen ab.

Hinsichtlich der Möglichkeit, auf dem Fragebogen Anreize zu ergänzen, kann festgehalten werden, dass bei den 10–12-jährigen Instrumentalschülerinnen und –schülern 56 Anreize, bei den 15–16-jährigen Instrumentalschülerinnen und –schülern 52 Anreize und bei den Schulmusikstudierenden 23 Anreize ergänzt wurden. Von den 10–12-jährigen Instrumentalschülerinnen und –schülern und den 15–16-jährigen Instrumentalschülerinnen und –schülern wurden überwiegend bereits abgefragte Anreize ergänzt, lediglich mit anderem Wortlaut. Eine Ausnahme bilden folgende Nennungen bei den jüngeren Instrumentalisten: „Geld mit Musik zu verdienen“, „durch Musik meine Wut auszublenden“, „Menschen mit meiner Musik nahe zu kommen“, „berühmt zu sein“ und „die Noten nicht zu vergessen“.

Die älteren Instrumentalisten nannten u.a. folgende Anreize: „beim Spielen bestimmter Stücke bestimmte Gedanken/Erinnerungen zu haben“, „durch das Musikmachen mein Selbstbewusstsein und Selbstwertgefühl zu stärken“, „mehrere Instrumente zu lernen“, „Musik in mein Hobby (Pfadfinder) einzubringen“, „selbst neue Melodien zu erschaffen und zu vermitteln“.

Von den Schulmusikstudierenden wurden u.a. folgende Anreize ergänzt: „seine eigenen Grenzen zu überwinden“, „in eine andere Welt zu flüchten“, „meine Persönlichkeit beim Musizieren auszubilden“, „Üben, um vor eigenen Schülern präsent zu sein“, „umfangreiches musikalisches Wissen anzueignen“, „üben, um mit den erworbenen Fähigkeiten/Fertigkeiten meine Kreativität entfalten zu können“ und „Musik machen, um anderen zu helfen“.

Hier treten Anreize wie die Ausbildung des eigenen Selbstkonzepts oder Kreativität beim Üben und Musizieren zu Tage, die im Rahmen der Anreizanalyse des Übens und Musizierens nicht berücksichtigt wurden. Die Möglichkeit für persönliche Ergänzungen auf dem Fragebogen wird daher zukünftig beibehalten.