This is an open access article distributed under the terms of the Damit Menschen eine neue Fähigkeit erwerben oder vorhandene verbessern können, müssen sie bereit sein sich anzustrengen. Da es ein Ziel des Musikunterrichts an Gymnasien ist, dass die Schülerinnen und Schüler (SuS) ihre gesanglichen Kompetenzen verbessern (Niedersächsisches Kultusministerium, 2017), muss geklärt werden, wie die nötige Anstrengungsbereitschaft für das Singen entsteht. Die hierfür relevanten theoretischen Hintergründe der in dieser Studie verwendeten Konstrukte und ihre pädagogische Relevanz werden in den folgenden Abschnitten erläutert.
Anstrengungsbereitschaft
Bei einer Definition der Anstrengungsbereitschaft kann unterschieden werden zwischen der allgemeinen Disposition, bereit zu einer (Lern-)Anstrengung zu sein, sowie der in einer konkreten Situation auftretenden Bereitschaft (Kommission „Anwalt des Kindes“, 2003). Der Begriff der Anstrengungsbereitschaft ist eng verwandt mit den Konzepten effort und engagement aus dem englischsprachigen Raum. Innerhalb der Selbstbestimmungstheorie (Self Determination Theory; SDT) beschreibt effort sowohl das sichtbare Ausmaß an Anstrengung einer Person als auch den unsichtbaren Wert, den eine Person dieser Handlung zuschreibt (McAuley et al., 1989). Auf ähnliche Weise definiert Marks (2000) auch den Begriff engagement. Davon abgesehen werden sowohl effort als auch engagement als behavioristische, also nach außen hin durch das Handeln sichtbare Facetten von Motivation betrachtet (Skinner et al., 2009; Wright, 2008). Da die Begriffe effort, engagement und Anstrengungsbereitschaft unscharf definiert und nicht klar voneinander zu trennen sind, werden sie zur Vereinfachung im Folgenden unter dem Begriff der Anstrengungsbereitschaft zusammengefasst.
Eine erhöhte Anstrengungsbereitschaft der SuS korreliert mit selbstbestimmterem Verhalten und verbesserten schulischen Leistungen (Finn & Zimmer, 2012; Noels et al., 2019). Der Einfluss der Anstrengungsbereitschaft kann dabei größer sein als der von Talent und Begabung (Duckworth & Seligman, 2005; Ericsson & Pool, 2016). Auch in der Wahrnehmung der SuS hat ihre persönliche Anstrengung mehr Einfluss auf ihre Schulnote im Fach Musik als musikalische Begabung (Temming, 2019). Wenn man sich bei einer Tätigkeit, die man mag, sehr anstrengt, kann dies außerdem ein erhöhtes Gefühl von Kompetenz, Flow und Wertschätzung gegenüber dieser Tätigkeit bewirken (Waterman, 2005).
Selbstbestimmungstheorie und verwandte Konzepte
Gemäß der SDT bilden die drei Grundbedürfnisse nach Kompetenz, Autonomie und sozialer Eingebundenheit die Basis für „psychological growth, integrity, and well-being“ (Deci & Ryan, 2000, S. 230). Diese Bedürfnisse beschreiben das Streben der Menschen, den Anforderungen ihrer Umwelt gewachsen zu sein, ihr Handeln selbst lenken zu können und Teil einer sozialen Gemeinschaft zu sein (Evans, 2015; Niemiec & Ryan, 2009). Der Begriff der Kompetenz steht an dieser Stelle in keinem direkten Zusammenhang mit dem Kompetenzbegriff in der aktuellen Bildungspolitik. Das erwähnte Bestreben, mit den Anforderungen der Umwelt umgehen zu können, ist jedoch eng verknüpft mit den Fähigkeiten, die ein Individuum besitzt. Um diese Fähigkeiten als Ergänzung zum Erleben von Kompetenz zu erheben, bietet sich im Kontext des Singens im Musikunterricht das Konstrukt der musikalischen Erfahrenheit (musical sophistication; Müllensiefen et al., 2014) an.
Zahlreiche Studien konnten einen Zusammenhang mittlerer Größe zwischen der Erfüllung der Grundbedürfnisse und einer erhöhten Anstrengungsbereitschaft feststellen (de Cooman et al., 2013; Deci et al., 2001; Monteiro et al., 2018; Shuck et al., 2015). Dieser Zusammenhang besteht nicht nur für die Gesamtheit der Grundbedürfnisse, sondern wirkt unterschiedlich stark auch bei der isolierten Betrachtung eines einzigen Bedürfnisses. Während das Erleben von Kompetenz und Autonomie einen mittleren bis starken Einfluss auf die Anstrengungsbereitschaft zu haben scheint, ist die soziale Eingebundenheit eher von geringer Bedeutung (Gillison et al., 2019; Reeve et al., 2004; Taylor & Lonsdale, 2010).
Obgleich sich der Begriff der sozialen Eingebundenheit im schulischen Kontext häufig nur auf die Beziehungen der SuS untereinander bezieht, sind auch die Beziehungen der SuS zur Lehrkraft bedeutsam (Hagenauer & Raufelder, 2020; Rakoczy et al., 2005).
Wohlbefinden beim Singen
Wohlbefinden beim und durch das Singen ist ein zentraler Beweggrund, warum Menschen in ihrer Freizeit in Chören singen (Clift & Hancox, 2001; Vanecek et al., 2006). Sowohl auf physiologischer als auch auf emotionaler Ebene konnten Studien Hinweise darauf liefern, dass Chorsingen das Wohlbefinden positiv beeinflussen kann (Kreutz et al., 2004; Lückel, 2021; Vickhoff et al., 2013). Zu bedenken ist an dieser Stelle, dass die meisten Studien über das Wohlbefinden beim und durch das Singen mit Versuchspersonen durchgeführt wurden, welche in ihrer Freizeit freiwillig in einem Chor singen. Dies ist mit anderen Umständen und Zielen verbunden als das teils erzwungene Singen der SuS im Musikunterricht. Inwiefern die in dieser Studie gewonnenen Erkenntnisse für beide Bereiche gelten, ist daher kritisch zu diskutieren.
Aus der Perspektive der SDT entsteht Wohlbefinden, wenn die psychologischen Grundbedürfnisse eines Individuums erfüllt sind (Deci & Ryan, 2000). Dieser Zusammenhang wird durch mehrere Studien gestützt (Alessandri et al., 2020; Nishimura & Joshi, 2021). Auch konkret auf das Singen bezogen, konnte eine Studie von Stewart und Lonsdale (2016) bestätigen, dass die Erfüllung der Grundbedürfnisse in Zusammenhang mit erhöhtem Wohlbefinden steht. Aus umgekehrter Perspektive gibt es jedoch keine bekannte Forschung darüber, inwiefern mehr oder weniger Wohlbefinden das Verhalten von Menschen in Bezug auf musikalische Tätigkeiten beeinflusst.
Weitere Faktoren
Bestehende Forschungen legen nahe, dass die Anstrengungsbereitschaft auch durch das Alter und Geschlecht der Menschen beeinflusst wird. Mädchen scheinen mehr Anstrengungsbereitschaft zu zeigen als Jungen und jüngere SuS mehr als ältere (de Cooman et al., 2013; Wylie & Hodgen, 2012). Studien von Wolf et al. (2013) und Hallam et al. (2017) legen außerdem nahe, dass SuS sich intensiver beim Singen im Musikunterricht einbringen, wenn ihnen die Stücke, die gesungen werden, gefallen.
Inwiefern die Häufigkeit des Singens im Musikunterricht, das Gefallen am Singen in der Freizeit, die Mitgliedschaft in einem Chor und das Gefallen am Liedrepertoire im Musikunterricht einen Einfluss auf die Anstrengungsbereitschaft haben, wurde bislang kaum bis gar nicht erforscht. Für letzteres kann jedoch recht sicher von einem positiven Zusammenhang mit der Anstrengungsbereitschaft ausgegangen werden (Hallam et al., 2017; Renwick & McPherson, 2002). Bezogen auf die restlichen Faktoren zeigt die bisherige Forschung lediglich, dass zumindest grundsätzlich ein Zusammenhang zwischen dem Singen in der Schule und dem Singen außerhalb der Schule zu bestehen scheint (Henning & Vigl, 2021; Lothwesen, 2014; Lückel, 2021).
Forschungsziel
Ziel dieser Studie ist es, mögliche Einflussfaktoren auf die Anstrengungsbereitschaft der SuS beim Singen im Musikunterricht zu identifizieren. Hierfür werden folgende Einflussfaktoren (Prädiktoren) untersucht:
die Grundbedürfnisse nach Kompetenz, Autonomie und sozialer Eingebundenheit (verstanden als soziale Eingebundenheit der SuS untereinander) gemäß der SDT,
die Beziehung zur Lehrkraft,
die musikalische Erfahrenheit der SuS,
das Wohlbefinden beim Singen,
die Häufigkeit des Singens im Musikunterricht,
das Gefallen am Singen in der Freizeit,
die Mitgliedschaft in einem Chor,
das Gefallen am Liedrepertoire im Musikunterricht,
das Alter und
das Geschlecht.
Methode
Stichprobe
Es wurden Kinder der fünften und sechsten Jahrgangsstufe mehrerer Gymnasien in Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen befragt. Das durchschnittliche Alter der Teilnehmenden betrug 11,38 Jahre (Min. = 10; Max. = 13; SD = 0,70). Nachdem 48 Teilnehmende mit mutwillig falschen Angaben wie „Baumschule“ als besuchte Schulform aus der Stichprobe ausgeschlossen wurden, verblieben noch 225 vollständige Datensätze zur Analyse. In dieser Stichprobe bezeichneten sich 87 Teilnehmende als Jungen, 127 als Mädchen, zwei als divers und neun Personen machten keine Angabe zu ihrem Geschlecht. Wenn im Folgenden Unterschiede zwischen den Geschlechtern untersucht werden, so werden nur die männlichen und weiblichen Befragten miteinander verglichen.
Der verwendete Fragebogen
Für die vorliegende Studie wurde ein Fragebogen basierend auf verschiedenen in erziehungswissenschaftlichen Kontexten etablierten und reliablen Inventaren zusammengestellt: Die Zielvariable Anstrengungsbereitschaft wurde wie von Herrmann et al. (2014) mit fünf Items auf einer vierstufigen Likert-Skala (1 = stimmt nicht, 4 = stimmt genau) operationalisiert, wobei die Items statt mit der Formulierung „Im Sportunterricht“ mit „Beim Singen im Musikunterricht“ begannen (z. B. „Beim Singen im Musikunterricht versuche ich mich immer anzustrengen“). Die Items zu Kompetenz und sozialer Eingebundenheit stammen von Rakoczy et al. (2005) und die Befriedigung des Bedürfnisses nach Autonomie wurde analog zu Heß (2017) gemessen. Aus derselben Studie stammen auch die Items, anhand derer die SuS ihre Beziehung zur Lehrkraft einschätzen sollten. Ergänzend zum Erleben von Kompetenz wird außerdem die allgemeine musikalische Erfahrenheit der SuS mithilfe einer auf fünf Items verkürzten Version des Goldsmiths Musical Sophistication Index (Gold-MSI; GMSI Team, o. D.; Müllensiefen et al., 2014; Schaal et al., 2014) erhoben. Um das Wohlbefinden beim Singen zu messen, wurde der Fragebogen von Clift und Hancox (2010) auf zehn Items verkürzt und durch die Autor*innen der vorliegenden Studie ins Deutsche übersetzt. Um den Wortlaut der Items nicht zu stark zu verändern, wurden Formulierungen wie „Singen im Chor“ nicht durch „Singen im Musikunterricht“ ersetzt. Im Fragebogen wurde jedoch in einleitenden Sätzen zu den Items deutlich darauf verwiesen, dass nur das Singen im Musikunterricht bewertet werden soll. Der Fragebogen wurde ursprünglich für Erwachsene entwickelt, aber da kein verfügbares Inventar für die Befragung von Kindern existiert, wird er in dieser Studie trotzdem verwendet. Mit jeweils einem einzigen Item wurden das Gefallen am Liedrepertoire, die Freude am Singen in der Freizeit, die Mitgliedschaft in einem Chor in Jahren sowie das Alter und Geschlecht der Teilnehmenden erhoben. Das Item zum Gefallen am Liedrepertoire wurde von Wolf et al. (2013) übernommen. Alle Items wurden als Online-Fragebogen auf der Plattform SoSci Survey (https://www.soscisurvey.de) implementiert und in ihrer Reihenfolge teilrandomisiert. Alle im Fragebogen enthaltenen Items sind in den ergänzenden Materialien verfügbar (s. Absatz am Artikelende).
Prozedur
Die Umfrage fand im Zeitraum vom 21.03. bis zum 05.05.2023 innerhalb des Musikunterrichts statt und wurde von den jeweiligen Lehrkräften betreut. Die Beantwortung des Fragebogens benötigte ungefähr 10 bis 15 Minuten und die Wahl der digitalen Endgeräte war der betreuenden Lehrkraft überlassen.
Ergebnisse
Reliabilitäten und deskriptive Statistik
Die deskriptiven Analysen wurden mit dem Programm JASP durchgeführt (JASP Team, 2023). Wie in Tabelle A1 im Anhang einsehbar, erreichten nicht alle Inventare des Fragebogens akzeptable Reliabilitäten, für die in der modernen Psychometrik der Richtwert von ρ ≥ ,70 genannt wird (Abell et al., 2009, S. 94): Die Variablen Autonomie und musikalische Erfahrenheit erreichten lediglich Werte zwischen ρ = ,66 und ρ = ,62, welche deutlich von den veröffentlichten Werten abweichen. Dies ist vermutlich sowohl auf die Kürzung des Inventars zur musikalischen Erfahrenheit zurückzuführen als auch auf Verständnisschwierigkeiten der SuS bei negativ formulierten (invertierten) Items. Wie Abell et al. (2009, S. 95) jedoch ausführen, ist eine zu rigide Interpretation von schwächeren Reliabilitätswerten mit Vorsicht zu handhaben, denn einerseits haben Skalen mit wenigen Items (z. B. die zur Autonomie oder zur musikalischen Erfahrenheit) immer eine geringere interne Konsistenz, andererseits sind die Ansprüche an eine hohe interne Konsistenz immer auch im Verhältnis zu möglichen Risiken einer fehlerhaften Diagnostik zu betrachten. Letztere sind im Vergleich dieser Studie zu beispielsweise psychiatrischen Diagnostiken als eher gering einzustufen.
Die Verteilungen der einzelnen Variablen sind in Tabelle A2 im Anhang dargestellt. Die befragten SuS erreichten auf der vierstufigen Antwortskala durchschnittlich eine recht hohe Anstrengungsbereitschaft (M = 2,93; SD = 0,57; Min. = 1,00; Max. = 4,00). Die meisten Variablen zeigten eine weite Streuung der Werte.
Geschlechterunterschiede
Um den Einfluss des Geschlechts auf die Anstrengungsbereitschaft zu untersuchen, wurde zunächst ein t-Test durchgeführt. Die Effektgröße Cohen’s d deutet auf einen schwachen Effekt hin, welcher jedoch keine statistische Signifikanz erreichte, t(212) = −1,893; p = ,060; d = −0,26. Demnach scheinen Mädchen geringfügig mehr Anstrengungsbereitschaft zu verspüren als Jungen: Mm = 2,86; Mw = 3,01; SDm = 0,53; SDw = 0,58.
Korrelationen
Im nächsten Schritt wurden die Korrelationen der Variablen mit der Zielvariablen Anstrengungsbereitschaft berechnet (siehe Tabelle 1). Die Visualisierung der Verteilung der Variablen mittels Histogrammen in Verbindung mit einer okulären Inspektion zeigte, dass nicht bei allen Variablen von einer Normalverteilung ausgegangen werden kann (s. die Histogramme im Supplementbereich, Schäfer et al., 2024). Daher wird zusätzlich zu Pearson’s r auch Spearman’s ρ als Maß angegeben. Die stärkste Korrelation bestand mit einem mittleren bis großen sowie statistisch signifikanten Effekt zwischen Anstrengungsbereitschaft und Wohlbefinden. Weiterhin konnten mittlere und signifikante Korrelationen festgestellt werden zwischen der Anstrengungsbereitschaft und der Beziehung zur Lehrkraft, dem Gefallen am Liedrepertoire, der Kompetenz, der Autonomie und der musikalischen Erfahrenheit. Alle genannten Korrelationen sind in der untersuchten Stichprobe mit p < ,01 statistisch signifikant.
Tabelle 1
Korrelationen mit der Zielvariablen Anstrengungsbereitschaft
| Variable | Pearson’s r | p | Spearman’s ρ | p |
|---|---|---|---|---|
| Wohlbefinden | ,52 | < ,001 | ,48 | < ,001 |
| Beziehung zur Lehrkraft | ,49 | < ,001 | ,45 | < ,001 |
| Liedrepertoire | ,46 | < ,001 | ,46 | < ,001 |
| Kompetenz | ,44 | < ,001 | ,43 | < ,001 |
| Autonomie | ,40 | < ,001 | ,36 | < ,001 |
| musikalische Erfahrenheit | ,36 | < ,001 | ,37 | < ,001 |
| soziale Eingebundenheit | ,28 | < ,001 | ,18 | ,007 |
| Singen in der Freizeit | ,21 | ,002 | ,19 | ,004 |
Die soziale Eingebundenheit korreliert schwach, aber statistisch signifikant mit der Anstrengungsbereitschaft, und dies ist auch für das Gefallen am Singen in der Freizeit der Fall. Bei der Häufigkeit des Singens im Musikunterricht, der Mitgliedschaft in einem Chor und beim Alter konnten keine Effekte nachgewiesen werden. Die Ergebnisse deuten jedoch darauf hin, dass ein negativer Zusammenhang zwischen ihnen und der Anstrengungsbereitschaft beim Singen bestehen könnte.
Multiple lineare Regression der Prädiktoren
Ergänzend zur Korrelationsmatrix wurde eine multiple lineare Regression durchgeführt (Methode: Enter). Die Methode „Enter“ bezieht sich hierbei auf die bei der Regressionsanalyse berücksichtigte Variablenreihenfolge und bedeutet in diesem Fall die Reihenfolge nach Auflistung im Eingabefeld „Covariates“ und ist die gleiche Reihenfolge wie in der resultierenden Regressionsgleichung (1). Es ist die empfohlene Default-Methode in JASP zur Dateneingabe (Goss-Sampson, 2024, S. 83). Das Modell erreichte statistische Signifikanz, F(12, 201) = 12,08; p < ,001 (siehe Tabelle 2) und konnte 41,9% der beobachteten Antwortvarianz bei der Anstrengungsbereitschaft der getesteten SuS erklären (korrigiertes R2 = ,39). Es ergibt sich folgende Regressionsgleichung:
Gl. 1
Anstrengungsbereitschaft = 1,244 + 0,176 × Wohlbefinden + 0,101 × Liedrepertoire + 0,087 × Kompetenz + 0,056 × musikalische Erfahrenheit + 0,067 × Beziehung zur Lehrkraft + 0,078 × Autonomie – 0,023 × Mitgliedschaft im Chor + 0,044 × soziale Eingebundenheit − 0,027 × Singen in der Freizeit − 0,021 × Häufigkeit des Singens im Unterricht + 0,004 × Alter + 0,094 × Geschlecht(w)
Tabelle 2
Koeffizienten der multiplen linearen Regression mit der Zielvariablen Anstrengungsbereitschaft
| Modell | b | SEb | β | t | p | |
|---|---|---|---|---|---|---|
| H0 | (Intercept) | 2,95 | 0,04 | 76,67 | < ,001 | |
| H1 | (Intercept) | 1,24 | 0,65 | 1,91 | ,058 | |
| Wohlbefinden | 0,18 | 0,05 | ,26 | 3,38 | < ,001 | |
| Liedrepertoire | 0,10 | 0,04 | ,16 | 2,40 | ,017 | |
| Kompetenz | 0,09 | 0,05 | ,12 | 1,68 | ,095 | |
| musikalische Erfahrenheit | 0,06 | 0,03 | ,12 | 1,78 | ,077 | |
| Beziehung zur Lehrkraft | 0,07 | 0,05 | ,11 | 1,45 | ,148 | |
| Autonomie | 0,08 | 0,05 | ,10 | 1,46 | ,146 | |
| Mitgliedschaft im Chor | −0,02 | 0,01 | −,10 | −1,68 | ,094 | |
| soziale Eingebundenheit | 0,04 | 0,04 | ,06 | 1,03 | ,30 | |
| Singen in der Freizeit | −0,03 | 0,04 | −,05 | −0,71 | ,48 | |
| Häufigkeit des Singens im Unterricht | −0,02 | 0,04 | −,04 | −0,55 | ,58 | |
| Alter | 0,00 | 0,05 | ,01 | 0,08 | ,93 | |
| Geschlecht (w) | 0,09 | 0,07 | 1,37 | ,17 | ||
Anmerkung. b = unstandardisierte Betakoeffizienten, SEb = Standardfehler von b, β = standardisierte Betakoeffizienten.
Signifikante Prädiktoren in diesem Modell sind das Wohlbefinden und das Gefallen am Liedrepertoire. Nicht-signifikante positive Tendenzen zeigen die Kompetenz, die musikalische Erfahrenheit und die Beziehung zur Lehrkraft mit jeweils |β| > 0,1. Die Variablen Autonomie und Mitgliedschaft in einem Chor verfehlen diese Benchmark knapp.
Regressionsanalysen mittels Decision Trees
Analog zur Vorgehensweise bei Wolf et al. (2013) wurden für die weitere Datenanalyse Methoden des Machine Learning verwendet (Modul Machine Learning in der Software JASP). Der Vorteil dieser Methoden liegt u. a. in ihrer Robustheit gegenüber nicht normal verteilten Variablen, der Verwendung von Variablen mit unterschiedlichen Skalenqualitäten sowie gegenüber kovariierender Variablen (Ziegler & König, 2014). Hierbei kamen Decision Trees und Random Forest-Analysen mit zufälligem Seed zur Anwendung. Bei der Berechnung des Decision Trees wurden jeweils 172 Datensätze für das Training und 42 zur Modellierung verwendet. In jedem Endpunkt sollten sich mindestens 20 Datensätze befinden und der Komplexitäts-Parameter lag bei 0,01. Es wurden 20 verschiedene Decision Trees berechnet, die durchschnittlich 24,5% der Varianz der Anstrengungsbereitschaft erklären konnten (siehe Tabelle 3).
Gemessen anhand des Merkmals Relative Feature Importance (RFI), tritt gemittelt über die 20 Modelle das Gefallen am Liedrepertoire als einflussreichster Prädiktor hervor (siehe Tabelle 4), dicht gefolgt vom Wohlbefinden. Mit etwas Abstand folgen die Prädiktoren Kompetenz, Beziehung zur Lehrkraft, musikalische Erfahrenheit und Autonomie, welche ebenfalls einen deutlichen Einfluss auf die Anstrengungsbereitschaft haben. Die restlichen Variablen scheinen diese hingegen kaum zu beeinflussen.
Tabelle 4
Relative Feature Importance der Prädiktorvariablen gemittelt über 20 Decision Trees
| Variable | Relative Feature Importance (Mittelwert) |
|---|---|
| Liedrepertoire | 19,23 |
| Wohlbefinden | 19,02 |
| Kompetenz | 15,07 |
| Beziehung zur Lehrkraft | 13,83 |
| musikalische Erfahrenheit | 11,43 |
| Autonomie | 11,31 |
| soziale Eingebundenheit | 3,76 |
| Singen in der Freizeit | 3,69 |
| Alter | 1,51 |
| Häufigkeit des Singens im Unterricht | 0,40 |
| Geschlecht | 0,38 |
| Mitgliedschaft im Chor | 0,37 |
Zur Visualisierung ist in Abbildung 1 einer der berechneten Decision Trees abgebildet. Es ergibt sich folgende inhaltliche Interpretation: Für die Anstrengungsbereitschaft der SuS ist an erster Stelle entscheidend, ob ihnen die Lieder im Musikunterricht gefallen oder nicht. Kinder, denen das Liedrepertoire gefällt und deren Wohlbefinden durch das Singen eher verbessert wird, zeigen die höchste Anstrengungsbereitschaft der Stichprobe. Wenn Singen das Wohlbefinden nicht verbessert, dann senkt dies die Anstrengungsbereitschaft. Jene SuS, welche die gesungenen Lieder eher nicht mögen und sich beim Singen sehr wenig autonom fühlen, zeigen die geringste Anstrengungsbereitschaft der ganzen Stichprobe. Wenn den Kindern hingegen Autonomie zugestanden wird, so beeinflusst zuletzt auch die empfundene Kompetenz der SuS deren Anstrengungsbereitschaft. SuS, welche sich eher kompetent fühlen, strengen sich beim Singen mehr an als SuS, welche sich eher nicht kompetent fühlen.
Abbildung 1
Decision Tree für die Anstrengungsbereitschaft zum Singen
Anmerkung. LIED = Liedrepertoire; AUTO = Autonomie; WOHL = Wohlbefinden; KOMP = Kompetenz. An jedem Teilungs- und Endknoten ist angegeben, wie viele Personen der Stichprobe damit repräsentiert werden. An jedem Ast ist angegeben, für welchen Schwellenwert der im Knoten darüber stehenden Variable dieser Pfad beschritten wird. Die Angaben auf den Ästen sind so skaliert wie die zugehörigen Variablen im Fragebogen (hohe Werte entsprechen hohen Merkmalsausprägungen. Für die genauen Skalierungen s. das Codebook im Supplement, Schäfer et al., 2024).
Random Forest-Analyse
Zuletzt wurde noch eine Random Forest-Analyse mit zufälligem Seed durchgeführt. Aus den zur Verfügung stehenden Datensätzen wurden 137 für das Training, 35 zur Validierung und 42 zum Testen des Modells verwendet. Es wurden 20 unterschiedliche Modelle berechnet, die durchschnittlich 34,4% der Varianz der Anstrengungsbereitschaft erklären (siehe Tabelle 5).
Wenn man den Indikator Total Increase in Node Purity (TINP) betrachtet, so tritt die Variable Wohlbefinden als wichtigster Prädiktor der Anstrengungsbereitschaft in dieser Analyse hervor (siehe Tabelle 6). Mit etwas Abstand folgen die musikalische Erfahrenheit, die Kompetenz, die Beziehung zur Lehrkraft, die soziale Eingebundenheit, die Autonomie und das Liedrepertoire. Wiederum mit etwas Abstand folgen die restlichen Variablen, jedoch mit geringer Vorhersagekraft.
Tabelle 6
Total Increase in Node Purity gemittelt über 20 Random Forests
| Variable | Total Increase in Node Purity (Mittelwert) |
|---|---|
| Wohlbefinden | 3,01 |
| musikalische Erfahrenheit | 2,40 |
| Kompetenz | 2,28 |
| Beziehung zur Lehrkraft | 2,04 |
| soziale Eingebundenheit | 1,86 |
| Autonomie | 1,82 |
| Liedrepertoire | 1,63 |
| Häufigkeit des Singens im Unterricht | 0,72 |
| Mitgliedschaft im Chor | 0,71 |
| Singen in der Freizeit | 0,69 |
| Alter | 0,47 |
| Geschlecht | 0,32 |
Diskussion
Über alle berechneten Modelle hinweg zeigte sich, dass das Wohlbefinden beim Singen und das Gefallen am Liedrepertoire von besonderer Bedeutung für die Anstrengungsbereitschaft beim Singen im Musikunterricht sind. Darüber hinaus besitzen auch die Prädiktoren Kompetenz, Autonomie, Beziehung zur Lehrkraft und musikalische Erfahrenheit moderate Vorhersagekraft. Wie anhand der Literatur zu vermuten war, besteht zwischen all diesen Variablen und der Anstrengungsbereitschaft ein positiver Zusammenhang. Wenig entscheidend für die Zielvariable sind hingegen die Prädiktoren soziale Eingebundenheit, Mitgliedschaft in einem Chor, Häufigkeit des Singens im Musikunterricht, Gefallen am Singen in der Freizeit sowie Alter und Geschlecht der SuS. Ob zwischen diesen Variablen und der Anstrengungsbereitschaft ein positiver oder negativer Zusammenhang besteht, bleibt unklar. In Hinblick auf den Einfluss von Alter und Geschlecht auf die Anstrengungsbereitschaft stehen die Ergebnisse im Widerspruch zu anderen Studien. Bezogen auf das Alter könnte dieser Befund damit erklärt werden, dass die untersuchte Altersspanne sehr gering war (10–13 Jahre) und somit kaum Alterseffekte eintreten konnten. Dass weder die Mitgliedschaft in einem Chor noch das Gefallen am Singen in der Freizeit oder die Häufigkeit des Singens im Musikunterricht einen Einfluss auf die Anstrengungsbereitschaft zeigen, lässt darauf schließen, dass nicht die Häufigkeit des Singens von Bedeutung ist, sondern die Art und Weise, wie dies geschieht. Auch jemand, der im Privaten gern singt, kann aufgrund schulischer Rahmenbedingungen oder der Umsetzung der Lehrkraft wenig Anstrengungsbereitschaft im Unterricht verspüren und umgekehrt. Eine andere Erklärung wäre, dass Anstrengungsbereitschaft nicht gleichzusetzen ist mit Leistung. Kinder, die außerhalb der Schule viel singen, fühlen sich beim Singen im Musikunterricht eventuell unterfordert und benötigen daher keine Anstrengung, um qualitativ gut mitzusingen. Insgesamt liefern die auf verschiedenen Auswertungsmethoden basierenden statistischen Modelle in vielerlei Hinsicht einheitliche Ergebnisse, was auf deren Belastbarkeit hindeutet. Sowohl bei den Decision Trees als auch bei der Random Forest-Analysen zeigt die hohe Varianzaufklärung von 24,5–41,9% die gute Qualität der Modelle. Auffallend ist lediglich, dass bei den Random Forests die soziale Eingebundenheit besonders wichtig erscheint, während das Gefallen am Liedrepertoire ein unerwartet geringes Gewicht erhält.
In Hinblick auf die Limitationen dieser Studie muss zuerst auf die nicht zufriedenstellenden Reliabilitäten einiger der verwendeten Skalen verwiesen werden. Dass mit der Anstrengungsbereitschaft gerade die Zielvariable aller Analysen eine Reliabilität knapp über dem Mindestkriterium aufweist (beobachtete kongenerische Reliabilität ρ = ,715), schränkt die Aussagekraft der Ergebnisse ein. Darüber hinaus haben einige Kinder an der Studie teilgenommen, die angaben, nur selten im Musikunterricht zu singen. Inwiefern sich diese SuS exakt an ihre Befindlichkeit während des vielleicht länger zurückliegenden Singens erinnern können, hat jedoch einen großen Einfluss auf die Belastbarkeit ihrer Antworten.
Implikationen für die musikpädagogische Praxis
Die Relevanz für die musikpädagogische Praxis wird im Folgenden daran gemessen, ob ein Prädiktor von Lehrkräften beeinflusst werden und ob dieser Einfluss relevante Veränderungen bewirken kann. Inwiefern SuS beim Singen Wohlbefinden erfahren, ist sehr unterschiedlich und kann von Lehrkräften nur indirekt beeinflusst werden, beispielweise durch eine gute Atmosphäre im Musikunterricht oder Lieder, welche die Stimmung positiv beeinflussen. Dabei ist es jedoch schwer einzuschätzen, in welchem Maß tatsächlich eine Steigerung des persönlichen Wohlbefindens möglich ist, insbesondere bei solchen SuS, die mit dem Singen eher negative Gefühle verbinden. Obwohl es zu den wichtigsten Prädiktoren der Anstrengungsbereitschaft gehört, ist diese Variable daher aus Sicht der Lehrkräfte als kaum praxisrelevant einzustufen.
Das Gefallen am Liedrepertoire hingegen bietet durch die Einbindung von Repertoire, welches den SuS gefällt, einen wirkungsvollen und sehr kurzfristig umsetzbaren Ansatzpunkt für Veränderung. Zu bedenken ist an dieser Stelle jedoch, dass die Musikpräferenzen der SuS sehr unterschiedlich und teilweise gegensätzlich sein können, sodass es schwierig wird, allen gerecht zu werden. Darüber hinaus ist es eine von vielen Aufgaben des Musikunterrichts SuS an ihnen unbekannte und damit meist wenig geschätzte Musikstile heranzuführen (Niedersächsisches Kultusministerium, 2017).
Darüber hinaus können allgemein bekannte Merkmale guten Unterrichts auch speziell die Anstrengungsbereitschaft beim Singen im Musikunterricht stärken. Lehrkräfte können etwa klare Strukturen im Unterricht gewährleisten, den SuS informierendes und positives Feedback geben und die Schwierigkeit von Aufgaben an den Leistungsstand der SuS anpassen, um das Bedürfnis der SuS nach Kompetenz zu erfüllen (Blanck et al., 1984; Jang et al., 2009; Levesque et al., 2004; Reeve, 2018). Zur Steigerung des Autonomie-Erlebens ist ein strukturierter Unterricht förderlich (Jang et al., 2010; Sierens et al., 2009). Darüber hinaus ist es für das Erleben von Autonomie von Vorteil, wenn Lehrkräfte die Interessen ihrer SuS in den Blick nehmen, deren Perspektive verstehen können und in ihrer Kommunikation Wert auf Transparenz und sachliche Informationen legen (Jang et al., 2010). Diese Punkte zeigen den Lernenden auch, dass sie von der Lehrkraft als Individuen respektiert werden und sind daher zusätzlich eng verknüpft mit einer guten Beziehung zwischen Lehrkraft und Lernenden. Ein Musikunterricht, welcher gemäß der Leitlinien des Kerncurriculums kompetenzorientiert abläuft, sollte sich außerdem positiv auf die musikalische Erfahrenheit der SuS auswirken (Niedersächsisches Kultusministerium, 2017).
Die Häufigkeit des Singens im Musikunterricht, die soziale Eingebundenheit, die Mitgliedschaft in einem Chor, das Gefallen am Singen in der Freizeit, sowie auch das Alter und Geschlecht der SuS haben wenig bis keinen Einfluss auf die Anstrengungsbereitschaft und scheinen daher auch nicht relevant für deren Steigerung. Bis auf die Häufigkeit des Singens und die soziale Eingebundenheit können diese Aspekte auch nicht von Lehrkräften beeinflusst werden.
Fazit
Diese Studie hat sich der Frage gewidmet, inwiefern ausgewählte Faktoren die Anstrengungsbereitschaft von Heranwachsenden beim Singen im Musikunterricht beeinflussen. Diese Faktoren waren: die Bedürfnisse nach Kompetenz, Autonomie und sozialer Eingebundenheit gemäß der Selbstbestimmungstheorie; die Beziehung zur Lehrkraft; die musikalische Erfahrenheit der SuS; das Wohlbefinden beim Singen; die Häufigkeit des Singens im Musikunterricht; das Gefallen am Singen in der Freizeit; die Mitgliedschaft in einem Chor; das Gefallen am Liedrepertoire im Musikunterricht; das Alter und das Geschlecht.
Aus unterschiedlichen statistischen Analyseverfahren resultierte die Erkenntnis, dass die beiden Variablen Gefallen am Liedrepertoire und Wohlbefinden beim Singen die wichtigsten Prädiktoren für die Anstrengungsbereitschaft sind. Aber auch die Prädiktoren Kompetenz, Autonomie, Beziehung zur Lehrkraft und musikalische Erfahrenheit haben eine sichtbare Wirkung auf die Zielvariable. Bis auf das Wohlbefinden beim Singen können diese Faktoren von Lehrkräften beeinflusst werden und sind daher relevant für die musikpädagogische Praxis.
Wenig entscheidend für die Anstrengungsbereitschaft sind hingegen die Häufigkeit des Singens, die soziale Eingebundenheit, die Mitgliedschaft in einem Chor, das Gefallen am Singen in der Freizeit sowie auch Alter und Geschlecht der SuS.
Diese Ergebnisse unterstützen in vielen Aspekten den wissenschaftlichen und pädagogischen Forschungsstand. Die große Bedeutung des Wohlbefindens beim Singen und des Gefallens am Liedrepertoire für die Anstrengungsbereitschaft stehen jedoch im Widerspruch dazu, dass es bislang kaum Literatur zu diesen Wechselbeziehungen gibt.
Ethikerklärung
Die vorliegende Arbeit wurde in Übereinstimmung mit ethischen Prinzipien und Standards durchgeführt. Die Aufklärung und Information der Teilnehmer*innen folgte etablierten ethischen Richtlinien empirischer Forschung (Föderation Deutscher Psychologenvereinigungen, 2022) und der Helsinki-Deklaration. Es wurde über das Ziel der Studie informiert und darauf hingewiesen, dass die Teilnahme freiwillig ist und jederzeit ohne Angabe von Gründen beendet werden kann. Eine formale Genehmigung der Studie durch eine Ethikkommission war nicht erforderlich, da die Durchführung allen Richtlinien entsprach. Alle Teilnehmer*innen gaben ihre Zustimmung (online durch Markierung eines Kästchens). Die Eltern aller Schüler*innen gaben ihr schriftliches Einverständnis zur Teilnahme ihrer Kinder und zur anonymisierten Verwendung der Daten. Die Teilnahme konnte jederzeit ohne negative Konsequenzen abgebrochen werden.